Apertura. Revista de innovación educativa‏
Apertura 17

Acercamiento epistemológico a la teoría del aprendizaje colaborativo

Rosa María Galindo González

Leticia Galindo González

Nadia Martínez de la Cruz

Martha Georgina Ley Fuentes

Edith Inés Ruiz Aguirre

Elizabeth Valenzuela González

Universidad de Guadalajara

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

ACERCAMIENTO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

ACERCAMIENTO HISTÓRICO-SOCIAL

ACERCAMIENTO PSICOLÓGICO

ACERCAMIENTO PEDAGÓGICO

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

RESUMEN

El aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo para la construcción colectiva de significados comunes. Esta investigación documental muestra un panorama general de los fundamentos y las bases epistemológicas que lo sustentan desde diferentes paradigmas teóricos. Los antecedentes del aprendizaje colaborativo se remontan a la misma historia del hombre, que lo concibe como la expresión más representativa del socioconstructivismo educativo. Vigotsky, Piaget y Croock lo consideran como consecuencia de los procesos sociales y de interacción, y obtienen como beneficio la co-construcción de nuevos conocimientos o significados. La visión del aprendizaje colaborativo se percibe como la construcción de nuevos significados a partir de ciertos elementos clave: grupos pequeños, metas comunes, corresponsabilidad, el logro y la interacción social con los demás para la creación de nuevas alternativas en la solución de problemas. 

Palabras clave:

Proceso social, constructivismo social, interacción.

 

INTRODUCCIÓN

Este trabajo propone acercarse desde la colectividad, el intercambio y la interactividad a la teoría del aprendizaje colaborativo, surgido en el seno de los diferentes paradigmas del conocimiento, específicamente desde la psicopedagogía socioconstructivista. En una perspectiva metaanalítica, el trabajo es resultado de la reflexión de una búsqueda epistemológica del concepto. En este sentido, intenta un acercamiento a los fundamentos epistemológicos de la citada teoría con base en fuentes informativas sobre los aportes a su dimensión histórico-social, filosófica, psicológica y pedagógica.

 

ACERCAMIENTO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

La teoría del aprendizaje colaborativo es la expresión más representativa del socioconstructivismo educativo; no es una teoría inseparable en sus componentes, sino un conjunto de líneas teóricas que resaltan el valor constructivo de la interacción sociocognitiva y de la coordinación entre participantes, integrantes de un grupo.

Comprende la corriente tradicional del aprendizaje cooperativo (Slavin, 1999; Johnson & Johnson, 1999), pero suma aportes neopiagetianos, como la teoría del conflicto sociocognitivo (Doise & Mugny, 1981), neovygotskianos, como la teoría de la intersubjetividad y del aprendizaje situado (Rogoff, 1993; Wertsch, 1988; Cole, 1990) y sistémicos, como la teoría de la cognición distribuida (Hutchins, 1991; Salomon, 2001), y converge en la teoría del aprendizaje colaborativo mediado por computadora (Computer Supported Collaborative Learning) (O'Malley, 1989; Warschauer, 1997).

Tres de estas corrientes merecen una referencia especial por ser las fuentes básicas de la teoría del aprendizaje colaborativo (Dillenbourg et al., 1996; Roselli, 2007): el socioconstructivismo neopiagetiano o teoría del conflicto sociocognitivo, el enfoque neovygotskiano de la intersubjetividad y el modelo de la cognición distribuida. Estas tres corrientes pueden situarse en un eje "individualgrupal", según el hincapié que se haga: en el individuo en interacción o en lo colectivo como tal.

El aprendizaje colaborativo es un proceso social en el que, a partir del trabajo conjunto y el establecimiento de metas comunes, se genera una construcción de conocimientos; de acuerdo con Guitert y Giménez (2000), se da una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera que llegan a forjar un proceso de construcción de conocimiento.

Para Gunawardena, Lowe y Anderson, es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo. En el desarrollo de un grupo, la interacción se convierte en un elemento clave, si se toma en cuenta que el proceso esencial es juntar las contribuciones de los participantes en la co-creación de conocimiento (1997, p. 114).

Según Ritzer (1994), el aprendizaje colaborativo se da desde la intersubjetividad al compartir espacio y tiempo con otros y, principalmente, generando un conocimiento contribuido. Esta simultaneidad es la esencia de la intersubjetividad; significa que el campo de la subjetividad del álter ego al mismo tiempo se vive en el propio flujo de conciencia, y esta captación en simultaneidad del otro, así como la captación recíproca del yo, hacen posible nuestro ser conjunto en el mundo.

El equipo de aprendizaje colaborativo es una estructura que permite la interacción de sus colaboradores, y es ideal para alcanzar los objetivos a corto plazo, fruto del trabajo de los participantes, en cada uno de los cuales deja nuevos aprendizajes. "El clima socio-psicológico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a través de la articulación y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma también los estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones" (Del Valle, 2008, p. 4).

Por su parte, Casamayor (2010) afirma que el aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes desarrollar competencias transversales necesarias para el desarrollo profesional, como son la planificación del tiempo, la comunicación, la solución de problemas y la toma de decisiones; además, pueden fomentar la capacidad innovadora y creativa, en definitiva potenciar una mayor profundidad en el aprendizaje.

Para Johnson y Johnson (1998, p. 1), el aprendizaje colaborativo es "... un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo". Se desarrolla mediante un proceso gradual en el que cada uno de los miembros se sienten comprometidos con el aprendizaje de los demás, lo que crea una interdependencia positiva que no implica competencia entre ellos, y se adquiere mediante el empleo de métodos de trabajo grupal; éste se caracteriza por la interacción de sus miembros y el aporte de todos en la generación del conocimiento, donde se comparte la autoridad y se acepta la responsabilidad, respetando el punto de vista del otro para juntos propiciar un conocimiento nuevo.

El enfoque del aprendizaje colaborativo se inscribe dentro de una epistemología socioconstructivista (Bruffee, 1993). El conocimiento es definido como una negociación o construcción conjunta de significados, y esto vale para todo el proceso de enseñanza- aprendizaje; aunque el peso del concepto está puesto en el reconocimiento del valor de la interacción cognitiva entre pares, el aprendizaje colaborativo involucra también al docente, es decir, a todo el contexto de la enseñanza, la comunidad de aprendizaje. No se trata, pues, de la aplicación circunstancial de técnicas grupales, sino de promover el intercambio y la participación de todos en la generación de una cognición compartida.

La teoría del aprendizaje colaborativo está más emparentada con el constructivismo psicológico, ya que, aunque se pone el acento en la elaboración social del conocimiento, el nivel de análisis es más bien microsocial y centrado en el proceso de construcción cognitiva.

El análisis de la construcción social de conocimientos en situaciones microsociales, como son las propias de la teoría citada, permiten un acceso empírico al proceso psicológico cognitivo, o mejor dicho sociocognitivo, de la construcción epistémica. El aula de clase, o el grupo de trabajo, es una microsociedad cuya finalidad esencial es elaborar conocimiento compartido en un marco de interacción. Esto supone negociación de significados y elaboración de consensos. Como se dijo, los sistemas colaborativos pueden incluir al tutor, o no. Este último caso es el más paradigmático: el equipo de trabajo o grupo de pares, esto es, la comunidad de aprendices.

 

ACERCAMIENTO HISTÓRICO-SOCIAL

Los antecedentes de la teoría del aprendizaje colaborativo se remontan a la misma historia del hombre, con la cooperación entre hombres primitivos clave para su evolución, a través del intercambio, la socialización de procesos y la obtención de resultados, así como la actividad grupal, la propia experiencia de trabajo, el desarrollo de sus manos y la aparición del lenguaje articulado, que lograron el desarrollo del cerebro, la creación de ideas y su aplicación práctica.

En diversos escritos antiguos, como la Biblia y el Talmud, es evidente la necesidad de colaboración entre iguales; el filosofo Sócrates ensañaba a sus discípulos en pequeños grupos. También, en los tiempos del imperio romano se destacó el valor de enseñar, ya que se tenía la concepción de que, cuando se enseña, se aprende dos veces (UNAM, 2010-2011).

Para Quintiliano educador, la enseñanza mutua era necesaria; cada aprendiz enseña a otro. Del mismo modo, los gremios del arte consideraban indispensable que los aprendices trabajaran en grupo, y que los más hábiles enseñaran a los menos experimentados. No fue sino hasta los siglos XVI, XVII y XVIII cuando aparecieron las primeras tendencias pedagógicas que ponen especial atención al aspecto grupal de la educación, la ventaja de enseñar a otros para aprender del aprendizaje entre iguales; entre los pedagogos destaca Charles Gide, quien fijó las bases del sistema cooperativo (Arteaga, 2006).

A partir del siglo XIX empezó a difundirse en Estados Unidos el aprendizaje cooperativo. En 1806, el pedagogo Coronel Francis Parker abrió una escuela lancasteriana en Nueva York, en donde aplicó el aprendizaje cooperativo establecido ya como método. Por su parte, el filósofo norteamericano John Dewey elaboró un proyecto metodológico de instrucción, que promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, y del que se deriva la comprensión del individuo como un órgano de la sociedad que necesita ser preparado con la finalidad de aportar. El método de aprendizaje colaborativo es, por lógica, la continuidad de la concepción del aprendizaje activo que se arraigó en Estados Unidos en toda esta etapa, pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clásicos de la psicología social acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas (Andrade, 2010).

Actualmente, la educación considera al trabajo de grupo colaborativo como un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza-aprendizaje. Muchos autores están dando prioridad a la inteligencia social, al papel del sentimiento y la afectividad en la actividad mental. Esta perspectiva considera que la cualidad de la especie humana no es la capacidad de comprender, sino la constante capacidad de interpretación del contenido de las ideas de otros, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones y producciones. Esta capacidad permite aprender de otros y comprender sus propias ideas, comprender una mente ajena y comprenderse así mismo en el interior de esa capacidad (García y García, 2001).

Desde esta recuperación teórica del acercamiento histórico-social del aprendizaje cooperativo, se demuestra que ha sido un elemento clave en la historia de la humanidad, en la que los seres humanos han aprendido unos de otros a través del tiempo. Sin embargo, esta manera de aprender retomó mayor importancia en los siglos XVI, XVII y XVIII, cuando aparecieron las primeras tendencias pedagógicas, lo cual soporta la pertinencia de su aplicación al ambiente educativo. Por tanto, la constante interacción que mantiene el hombre con los demás favorece que este tipo de aprendizaje sea relevante con fines pedagógicos en el campo de la educación.

 

ACERCAMIENTO FILOSÓFICO

El hombre es un ser social, que vive en relación con otros y se desarrolla en un proceso de interacción, intercambio y socialización de procesos y resultados en los que la actividad grupal es la forma de expresión de los vínculos que se establecen entre ellos, así como la percepción de la realidad, entendida como fuente del conocimiento que se encuentra en los mismos objetos o sujetos que interactúan; este proceso de interacción representa en su conjunto procesos de construcción para el aprendizaje.

El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción social del conocimiento y de cambio conceptual mediante la reciprocidad intersubjetiva, confrontación y reflexión colaborativa sobre la praxis, por lo que supone la participación en una comunidad; así, deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos individuales para ser reconocido como un proceso de participación social.

El aprendizaje colaborativo consiste en construir un conocimiento aplicado a las diferentes concepciones y a los distintos contextos que, intersubjetivamente, permitan una representación colectiva de la realidad, la cual implica la movilización de estructuras significativas donde la realidad es interpretada desde la individualidad, pero construida desde la colectividad. En este sentido, Schutz (1972) indica que la estructura cognoscente se construye desde un proceso social de intercambio, en el cual "el mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es común a todos. Existe porque vivimos en él como hombres entre hombres, con quienes nos vinculan influencias y labores comunes, comprendiendo a los demás y siendo comprendidos por ellos" (p. 10).

Desde este enfoque, el aprendizaje colaborativo supone la participación en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación social, denominado de participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más comprometido con el grupo y, por ello, asumirá una nueva identidad. Lave y Wenger (1991) nos introducen en el concepto de legítima participación periférica cuando hablan de las relaciones entre los novatos y los más expertos, de las identidades, artefactos, tareas y comunidades de práctica y conocimiento. Los autores se refieren al proceso mediante el cual los novatos llegan a formar parte de la comunidad de práctica. La participación periférica sugiere una apertura, un modo de acceder a las fuentes del conocimiento y la comprensión a través de una creciente introducción al proceso de aprendizaje dentro de la comunidad, en este caso de una comunidad de aprendizaje. El aprendizaje no siempre requiere la instrucción explícita, sino que por medio de la observación, el intercambio, la escucha activa, la percepción y los sentidos se van adquiriendo, de igual modo, diferentes conocimientos y habilidades.

La participación periférica se define como legítima, pues los aprendices son miembros plenamente reconocidos como tales por los demás miembros de ese grupo social. Especial importancia se le concede a la práctica, decisiva para poder aprender aquello que ha de ser aprendido.

El modelo colaborativo permite a los participantes situarse en una posición que, en el momento que decidan, les permitirá la colaboración plena en el marco de una trayectoria entrante en el proceso de negociación de significado. Desde la perspectiva de esta teoría del aprendizaje social, el significado y las identidades son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados e identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben.

Para Wenger (1998), una comunidad de práctica se define a sí misma en tres dimensiones: su empresa conjunta es comprendida y continuamente renegociada por sus miembros, el compromiso mutuo que los une, juntos en una entidad social, y el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos...) que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo.

La teoría del aprendizaje social concibe a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para ejercer una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado, en el que, paralelamente, se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje. El aprendizaje considera la importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social y cultural donde se construyen y reconstruyen significados sociales y, por ende, cognitivos que afectan las estructuras de pensamiento de los actores, tal como lo señala Schutz (1973): "Me encuentro a mí mismo en mi vida diaria dentro de un mundo social preorganizado que me sobrevivirá, un mundo compartido desde el exterior con semejantes organizados en grupos" (Schutz, 1973, citado en Ritzer, 1994, p. 329).

En este acercamiento filosófico se refleja que la participación social es un componente clave para la construcción colectiva de nuevos significados. Desde esta perspectiva, podemos suponer que el ambiente educativo es generador de comunidades sociales de aprendizaje en donde se puede privilegiar la adquisición y creación de conocimiento.

 

ACERCAMIENTO PSICOLÓGICO

El aprendizaje colaborativo es fundamentado por varias corrientes psicológicas; entre ellas, la teoría sociocultural de Vigotsky, que concibe al hombre como un ente producto de procesos sociales y culturales. Dicha teoría tiene su principal influencia en los escritos del materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels.

Para Vigotsky, el aprendizaje colaborativo se avala porque el ser humano es un ser social que vive en continua interacción con otros y con los grupos de expresión de los vínculos que surgen entre ellos; del mismo modo, el psiquismo humano se forma en la actividad de la comunicación, en la que destacan los beneficios cognitivos y afectivos que conllevan el aprendizaje grupal como elemento que establece un vínculo dialéctico entre el proceso educativo y el de convivencia en la sociedad donde se generó (Estrada, 2010).

Los escritos vigostskyanos, en su teoría sociocultural, argumentan que la educación debe promover el desarrollo sociocultural e integral del educando, ya que el entorno a través de la cultura proporciona a los miembros de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su ámbito físico y social; así, es de gran relevancia para los individuos los signos lingüísticos o la comunicación oral, que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicológicas del ser humano y, en un sentido amplio, lo vuelven ser humano (Guzmán, 2004).

La teoría de Vigotsky recalca las relaciones sociales en los procesos de aprendizaje, y argumenta que la construcción del conocimiento es un acto individual y a la vez social. Los educandos construyen el conocimiento individualmente y, al mismo tiempo, unos con otros; la ayuda que proporcionan los otros, por ejemplo, el maestro, los hermanos, otros familiares, amigos, incluso la televisión, la prensa, la computadora, es esencial para el aprendizaje al actuar en la zona de desarrollo próximo (Océano, 1999).

A través de este proceso sociocultural se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y generaciones, de tal modo que se entretejen los procesos de desarrollo social con los del desarrollo personal. Para Vigotsky, este proceso no se da de una manera independiente de los procesos educacionales; ambos están vinculados desde el primer día de vida del ser humano hasta que muere, ya que éste es partícipe de un contexto sociocultural en donde existen los padres, compañeros, amigos, quienes interactúan con él para transmitirle la cultura, los productos culturales y son copartícipes de su aculturación (Guzmán, 2004).

Vigotsky sostiene que la cultura, las instituciones sociales y las costumbres son factores dominantes en el desarrollo cognitivo del niño, en especial en las áreas del pensamiento y el lenguaje; esto se debe a que el proceso y la complejidad de la adaptación de los niños reciben la influencia considerable de factores como ambiente familiar, relaciones con los compañeros, alimentos que consumen, ropas que visten y su dominio del lenguaje. Lo anterior sugiere que las características sociales cambiantes, la pertenencia a grupos migratorios, en riesgo, inmigrantes y con idioma distinto pueden tener un efecto significativo en el desarrollo cognitivo de los niños (Henson, 2000).

De esta manera, la educación se coordina con el desarrollo de la persona a través de lo que Vigotsky denominó la "zona de desarrollo próximo", que es la distancia entre el nivel real de desarrollo del niño expresada de modo espontáneo y autónomo y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona. Este concepto es definitivo para explicar cómo se entremezclan el desarrollo cognitivo y la cultura; al mismo tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos y cómo se construye el saber sociocultural. De acuerdo con Vigotsky, los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí constantemente; así, la instrucción o enseñanza organizada con propiedad debe basarse en la negociación de zonas de desarrollo próximas, es decir, servir como imán para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre al potencial. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento específico y quizás en el desarrollo cognitivo general (Woolfolk, 1999).

La teoría sociocultural ha reforzado el concepto de la interacción social como mecanismo para el desarrollo, ya que el aprendizaje despierta en el educando una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar. Cuando el educando está en interacción con las personas que lo rodean y en cooperación con alguien que se le parece, tarda menos en resolver problemas con la ayuda de un adulto o de compañeros más capaces que si lo hiciera solo. Con ello, aparte de permitir que los iguales ejerzan el papel de mediadores, se favorece la interiorización de los procesos cognitivos y sociales implicados (Monereo, 2004).

Para Vigotsky, el profesor debe desempeñar los papeles de directivo y guía o inductor, pero en momentos distintos; esta postura lo diferencia de otras escuelas, en las cuales el maestro es un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender a internalizar el alumno; enseña en una situación o contexto de interactividad y negocia significados que él posee como agente educativo para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen, pero que lo han de reconstruir. El profesor debe acopiar los saberes socioculturales con los procesos de internalización subyacente en la adquisición de tales conocimientos por parte del alumno. En la concepción sociocultural se hace extensiva la moción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educación informal o extraescolares que propicien un aprendizaje guiado al educando.

En su quehacer educativo, el maestro, para lograr esa negociación de conocimientos, ha de ir promoviendo en forma continua la zona de desarrollo próximo; así, su participación en el proceso educativo para la transmisión de algún contenido debe ser, en un inicio, principalmente directiva y crear un sistema de apoyo que Bruner ha denominado "andamiaje", por donde transitan los alumnos y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución; en los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido, el maestro va reduciendo su participación hasta el nivel de un simple espectador. Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va teniendo, de tal modo que sepa cuándo ir retirando ese andamiaje (Guzmán, 2004).

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida, escolar y extraescolar. El estudiante, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y, al mismo tiempo, se individualiza y autorrealiza. En el sentido de la interactividad, el alumno es una persona que reconstruye el conocimiento, primero en un plano interindividual y luego en uno intraindividual; esto es conocido como ley de la doble formación del desarrollo, porque primero lo reconstruye con sus compañeros y después en sí mismo. La internalización tiene que ser entendida como de reconstrucción; lo importante es que no debe verse como un acto puramente individual, sino como una auténtica coautoría compartida entre el profesor y los compañeros. Por lo tanto, el papel de la interacción social con los que saben más: expertos, maestros, padres, niños, mayores, iguales, es fundamental para el desarrollo cognitivo y sociocultural del individuo (Guzmán, 2004).

De acuerdo con Vigotsky, existen tres maneras en que las herramientas culturales pueden pasar de un individuo a otro: el aprendizaje imitativo: una persona trata de imitar a otras; el aprendizaje instruido: quienes aprenden internalizan las instrucciones del maestro y las utilizan para autorregularse; y el aprendizaje colaborativo: un grupo de compañeros se esfuerza por comprenderse y en el proceso ocurre el aprendizaje.

Por su parte, la teoría de Piaget (1978) señala que el desarrollo cognitivo se logra de acuerdo con tres factores: la maduración biológica, programada genéticamente; la actividad, la capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente al adquirir maduración física; y la transmisión social, el aprendizaje con los demás; sin esta última se tendrían que reinventar los conocimientos que ya se poseen en el aspecto cultural (Woolfolk, 1999).

Piaget descubrió que la interacción social es un factor crucial para el desarrollo cognitivo del individuo; su teoría genética (1978), conocida como constructivista, refiere que el conocimiento se adquiere no sólo por un proceso en el cual predomina la construcción realizada desde el interior por parte del sujeto, sino también por la interiorización del entorno social (Henson, 2000).

Este autor argumenta que la autonomía moral e intelectual del educando puede verse favorecida, obstruida o tener un crecimiento parcial según las circunstancias escolares, familiares y culturales del alumno. La confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes es lo que se traduce en el conflicto social y cognitivo. Este conflicto, central en la teoría genética, supone un desequilibrio que el sujeto deberá superar alcanzando, por medio del conocido proceso de equilibración, esquemas cognitivos más potentes y, por lo tanto, obteniendo aprendizajes más complejos (Piaget, 1978, citado en Monereo, 2003).

Por otro lado, para Piaget (1978), la interacción de los educandos con los de su edad es fundamental, porque esta interacción produce la confrontación de puntos de vista diferentes, lo que se traduce en el conflicto social en el cual se dan procesos de mejora de la comunicación, de conciencia, análisis de puntos de vista de los demás, así como aspectos cognitivos, entre estos; reexaminar las ideas propias con las de los otros origina un desequilibrio. La interacción entre iguales es una condición indispensable para ese desequilibrio, que le confiere al factor social un papel primordial en el conflicto cognitivo (Monereo, 2003).

La base final para conceptualizar el beneficio cognitivo del aprendizaje colaborativo consiste en lo que se denomina co-construcción, que son las conclusiones (nuevos conocimientos) a que se llega después de un aprendizaje colaborativo producto de la interacción entre compañeros (Crook, 1998).

Desde este acercamiento psicológico, el referente teórico más representativo es el socioconstructivismo, que considera al ser humano como un ser social que vive en continua interacción con otros, lo cual encierra la continua transmisión e intercambio de conocimientos.

 

ACERCAMIENTO PEDAGÓGICO

El aprendizaje colaborativo forma parte del modelo constructivista cuyo postulado parte de la idea de la educación como un proceso de socioconstrucción, es decir, de la apertura a la diversidad y la tolerancia. Los alumnos deben trabajar en grupos, colaborar y cooperar mediante una serie de estrategias que les faciliten la interacción y la comunicación, de modo que aporte de manera individual al proyecto común y se integre un proyecto colectivo con el acervo, las ideas y la creatividad de cada uno de sus miembros, con la retroalimentación para facilitar y potenciar las actitudes cognitivas y dinámicas en el aprendizaje.

La concepción constructivista es un conjunto articulado de principios con base en los cuales es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza; parte del hecho de que la institución hace accesible a los alumnos aspectos de la cultura que son primordiales para su desarrollo personal y no sólo en el ámbito cognitivo. La educación es motor para el desarrollo global, lo que supone incluir las capacidades de equilibrio personal, inserción social, relación interpersonal y motrices, en las que interviene el sujeto que aprende y también los agentes culturales.

Para trabajar en colaboración, es necesario compartir experiencias, conocimientos y tener una meta grupal definida; la retroalimentación es esencial para el éxito de la tarea; lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo llevarla a cabo, qué procedimientos adoptar y cómo dividir el trabajo (Gros, 2000).

Como lo enuncia Chiarani, Lucero, Pianucci (2003), este conjunto de métodos de instrucción y de entrenamiento se apoyan en la tecnología y en estrategias que permiten fomentar en el alumno diferentes habilidades personales y sociales, y lograr que cada integrante del grupo se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los otros miembros.

El docente, asesor o guía, por su parte, tiene que diseñar con cuidado la propuesta; definir los objetivos y los materiales de trabajo; dividir el tema a tratar en "subtareas"; ser el mediador cognitivo en cuanto a formular preguntas esenciales y subsidiarias que en verdad apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida; y finalmente, supervisar el trabajo y resolver cuestiones puntuales de modo individual o grupal. El límite entre lo que corresponde al alumno y lo que toca al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseñen en gran parte cómo encarar la tarea grupal.

Como pedagogía, el aprendizaje colaborativo comprende el espíritu de las actividades de los miembros del grupo, que trabajan juntos en clase, en el aula virtual y fuera de ella. Como método puede ser formalmente estructurado, en el proceso que ahora se conoce como aprendizaje cooperativo o simple e informal, cuando éstos discuten sus ideas entre sí buscando alguna respuesta consensual para después compartirla entre pares.

Sobre el tema, Crook (1998) refiere que el aprendizaje se genera a partir de la combinación de una serie de principios como: la articulación, el conflicto y la co-construcción. El principio de la articulación, que interpela respecto al valor educativo y cognitivo de esta estrategia de aprendizaje, se deriva de la necesidad del participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas a sus compañeros, y de la necesidad de su interpretación, es decir, traducción cognitiva, para que sea comprendida por sus iguales. El principio del conflicto asume que los beneficios se producen en el contexto de los desacuerdos y de sus refuerzos para resolverlos, desacuerdos que serán relevantes para estimular los movimientos discursivos de argumentación y negociación. El principio de co-construcción hace referencia a la significación del hecho de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no sea la simple yuxtaposición de información, sino su elaboración, reformulación y construcción conjunta entre los participantes.

El aprendizaje colaborativo se fundamenta en premisas, una de las cuales consiste en llegar al consenso a través de la participación entre los miembros del grupo; otra premisa esencial es la voluntad de hacer la actividad directa por parte de cada participante, lo cual es elemental, porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, un aprendizaje activo que florece en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.

Solé (1990) expresa que, a partir de lo que el alumno posee, el potencializarlo y connotarlo es señal de respeto hacia su aportación, lo que favorece su autoestima, plantea desafíos y fomenta su interés; en el curso de estas interacciones se forjan y educan las personas en todas sus capacidades. El individuo es una construcción propia que resulta de la interacción de sus disposiciones internas, su medio ambiente y su conocimiento. Esta construcción es consecuencia de la representación que inicia desde la información y la actividad externa o interna que efectúa al respecto (Carretero, citado en Coll, 1994).

Los alumnos asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes pensamientos, ideas, experiencias o presaberes; el conocimiento se aprende y en el contexto es aplicado en situaciones cotidianas. A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo se concretará cuando se llegue a la recolección de un producto que requiera la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento; habrá que tomar una decisión, optar por una solución, crear una propuesta distinta de las que ya existen, y aportar algo nuevo, creativo. El aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión y acumulación de conocimientos; es un proceso activo de parte del alumno, de ensamblar, extender, restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe.

Roy Pea prefiere definir el término cognición distribuida (en la obra con ese título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo.

Howard Gardner, autor de la teoría de las inteligencias múltiples, plantea que existen múltiples formas de acceder al conocimiento, no necesariamente presentes en la misma potencialidad en todas las personas, y destaca la importancia de encontrar marcos convenientes para su realización que, en colaboración, se pueden potencializar.

Por su parte, David Perkins explica la cognición humana como construcción social y cultural. "Los seres humanos funcionan como personas más eficientes en el entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses" (Perkins, 1997, p. 4). Hace referencia a la "cognición socialmente distribuida" como aquella que se apoya en el trabajo socialmente compartido como condición para la construcción de conocimientos por parte de los alumnos. En este entendimiento, el aprendizaje cooperativo sería una estrategia didáctica imprescindible para la construcción del conocimiento en la "escuela inteligente", que orienta las interacciones entre pares de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos.

Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa que construye el alumno mediante la integración con su medio y los procesos de aprendizaje; las formas de manejar la información para filtrarla, categorizarla, codificarla, evaluarla y ordenarla en unidades llamadas estructuras de conocimiento, producto de la interacción social y la cultura, donde un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vigotsky, 1978).

Desde este acercamiento psicológico, el referente teórico más representativo es el socioconstructivismo, que considera al ser humano como un ser social que vive en continua interacción con otros, lo cual implica la continúa transmisión e intercambio de conocimientos.

 

CONCLUSIONES

El aprendizaje colaborativo inicia con procesos graduales que se van desarrollando de forma individual en cada uno de los miembros de un grupo, que se comprometen con el proceso de aprendizaje propio y de los demás; se genera una interdependencia positiva por aprender con y de los otros para luego anclarlo a sus saberes previos y propiciar un nuevo aprendizaje.

Este tipo de aprendizaje como proceso de construcción social se adquiere con la utilización de métodos de trabajo grupal, que promueven habilidades y cuyo objetivo de aprendizaje es la interacción y el aporte de conocimientos de cada integrante para crear nuevos aprendizajes, producto de la interacción entre compañeros.

Entre los beneficios de este modelo educativo se encuentran: el desarrollo del individuo en colectivo, habilidades para saber escuchar las ideas de otros, ser crítico con las ideas expuestas por los demás, reformular las opiniones de sus compañeros y reconstruir su pensamiento en procesos de análisis para centrarse en la toma de las mejores decisiones, así como reflexionar sus acciones y, por ende, sus consecuencias.

La adquisición de habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes, que son competencias del individuo para salir adelante ante sus retos y problemas, ayuda a disminuir el aislamiento, favorece la autoeficiencia y fomenta actitudes de respeto hacia los compañeros del grupo. De igual modo, el asumir la responsabilidad compartida genera en el alumno nuevos conocimientos.

Sin embargo, el aprendizaje colaborativo se enfrenta a la resistencia del trabajo en grupo o en equipo y a las malas estrategias de aprendizaje planteadas en modelos educativos que no promueven el trabajo en equipo y olvidan la importancia de la riqueza que aporta al aprendizaje la contribución de cada miembro del grupo.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Arteaga, P. (2006). Aprendizaje colaborativo: un reto para la educación cubana actual. Instituto Superior Pedagógico “Pepito Rey” Pedagogía 2007. Recuperado el 10 de abril de 2012 en  Www.Bibliociencias.Cu/Gsdl/Collect/.../Aprendizaje_Colaborativo.Pdf

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Fecha de recepción: 18 julio 2012

Fecha de aceptación: 28 agosto 2012

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